普及化高等教育阶段不仅仅是数量、 规模上的逐步增大，更标志着高等教育系统在价值、功能、结构、标准、过程、评价、治理等方方面面呈现出越来越多样化的特征。
价值与功能的多样化
在高等教育传统的精英阶段，只是社会上少数强势阶层的特权，培养学术人才和高层次管理人才；进入大众化阶段以后，为了满足工业社会和市场经济对大批高层次专业人才的需要，接受高等教育就由一种特权变成了各个阶层培养符合社会需求人才的权利。大众化教育通过传授专业知识、传播专业技术、形成专业素养，达到培养广泛的技术人才，并为更广泛的高层次专业人才做准备。
进入普及化阶段以后，接受高等教育就成为全体国民的一项基本义务。这种义务为全体国民适应社会与技术的快速变革和个体化的多样化、个性化发展而准备的，其主要目标是最大限度地提高全民对快速变化发展的现代社会和职业流动的适应能力。高等教育的价值重心逐步从知识价值、社会价值转变到个体价值，其功能重点也随之由知识本位、社会本位转移到个人本位上来，教育的民主性、公平性日益体现，人的全面而和谐的发展时代才会真正到来。
从教育的社会功能看，在从精英教育到大众化再向普及化教育阶段的过程中，教育的经济功能、文化功能、社会功能在不断彰显并趋于强化，教育本身的自主性在不断增强。
从教育的个体功能看，教育的个体工具性功能逐步让位于个体的本体性功能，多样化、个性化全面和谐的发展功能更具有明显特征。教育的主要目的是使人作为社会的人得到充分而自由的发展。
从教育的社会工具性功能到教育的个体化本体功能的逐步彰显，本身就体现了社会的不断发展。从精英教育的学会统治到大众化教育的学会生存再到普及化教育的学会求知、学会工作、学会创新、学会关心、学会合作、学会做人、学会发展，更是体现了人类教育与文明的不断进步。
生源结构与院校结构的多样化
伴随着高等教育系统规模上的巨大变化和价值功能观变化，高等教育在其结构上也发生了质的变化。
进入普及化阶段以后，高等教育不再是严格意义上的大学教育，而是演变成“中学后教育”或“第三级教育”。其招生对象不再限于18-20岁左右年龄阶段中学毕业生，而变成了中学应届毕业生、往届毕业生和具有中学毕业资格的成年人包括中年人以至老年人，即“非传统生源成为高等教育增长点”，许多人推迟了入学。普及化意味着“开放性”与“全民性”，强调了不同群体（阶层、种族、语言、肤色、宗教、残疾、年龄等）的公平与机会均等。正规教育和工作生活在许多方面的界限日益松散，高等教育不再是一种学历、学位的终结性教育，而成为终身教育体系的组成部分。只要具备中学毕业资格和满足某种入学要求的国民，都可以进入不同层次、形式的高等教育机构接受某种层次、某种形式的学历、学位（专科—本科—硕士—博士）与非学历、非学位（课程班、短训班、特训班、任选项目等）的“学习—工作—学习—工作……”的回归教育。更重要的是，普及化教育还意味着是一种全纳教育（InclusiveEducation）和全民教育（EducationforAll），是所有国民的机会均等的开放式、民主化教育。
院校结构是对其价值、功能结构多样化的呼应。社会对院校教育需求的复杂性和院校教育活动的多方面性，决定了院校结构的多样性。精英教育阶段，院校是一种高度同质化、标准化的学术组织，学校规模较小，从几十人、几百人到几千人，学生一般是寄宿制，院系（所）专业（讲座）教研室与学生班级有着明晰的、不可逾越的限界。大众化阶段，院校的标准则不断趋于多样化，学校规模不断增大，从几千人动辄发展到几万人规模。普及化阶段，适应社会经济文化多样化人才需求和个体个性化需求，众多院校更加多样化、多元化，呈现出不同学生的集合群体，有的高等教育机构的一些学生只是注册登记入学，而不常在校内。院系（所）专业（讲座）教研室与学生班级边界以及学校与学生工作生活单位的边界微乎其微甚或消失。
随着学生多样化、规模数量的增大和教育价值功能的变化，高等教育整个系统的结构和院校结构也发生了较大变化。作为以培养各行业精英为核心的研究型大学将继续存在甚至会加强，但所占高校数量的比例会减少，大量的专业性大学、应用型院校、职业技术技能型院校将趋于更为多样化、复杂化的结构特征，这些院校之间及其内部学科专业结构与组织结构的界限将日渐模糊融合，呈现出研究型—专业型—应用型—职业技术技能型逐渐模糊变化的多彩“色带”。院校内部组织系统日益扁平化、非线性，其内部和外部的因素呈多向和复杂态势。
随着经济的市场化、国际化进程，院校的举办体制与经费来源所导致的形式结构也日益多元化。公办、民办、中外合办、公私混合所有制、股份制，校内与校外、国内与国外、巨型与微型、实体与虚拟、正规与非正规、面授与远程教育、线上与线下以及跨境高等教育等办学体制与管理体制也将呈现出更加多样化、复杂化的特征。
专业课程结构与教学方式的多样化
精英教育阶段，由于科学知识的分化不足，科学领域门类的学科主要集中于传统的自然科学、社会科学与人文学科，专业也较少，主要是传统的基础理论学科，课程内容是高度结构化、固定化的学术知识或专业知识，教学方式是以学年班级授课制为组织形式，以读诵、论辩、游历和师徒式研讨为主要方式的纯知识性教学与研究。大众化教育阶段，由于第三次科技革命所导致的科学技术快速发展，科学技术日益分化与整合，出现了众多的科学门类与技术种类，为适应现代工业社会经济对各种专业人才的需要提供了科学技术的基础支撑。高等教育的专业数量众多，一所大学所开设的课程少则几千门、多则上万门。
大众化教育阶段的课程主要以服务于培养社会所需要的专业人才为目标，是半结构化、模块化与灵活化的课程系列。教学方式开始多样化，出现了讨论、讲座、实验教学和以模拟训练、多媒体教学为主要方式的开放式教学以及以双元制培训、产学交替、产学合作为主要模式的合作式教学等形式。
普及化教育阶段，第三次科技革命所带来的科学技术的分化与整合日益迅猛，信息社会导致了人类社会的行业、产业、职业、工种以及工作、生活方式发生了天翻地覆的变化。高校的专业从分门别类的狭窄专业不断趋向学科日益融合的复合专业或融通专业，出现了满足学生职业与个性发展需要的多元化、个性化、模块化课程。课程管理主要以基于分类分级“学分转换银行系统”为机制。课程性质主要以职业教育、个性教育、终身学习为主要特征。也就是说，普及化阶段的课程性质主要以不同类型高校、不同人才培养目标、不同受教育者的不同需要为主要特征。课程是通识课程、专业课程、职业课程、个性发展课程、顶石课程（CapstoneCourse/CulminatingExperriences，即毕业前的知识与能力综合课程）并举，长短课程、大小课程共存，课上与课下、线上与线下、校内与校外课程、必修与选修课程、理论与实践课程等共生，是一种学科边界模糊或融合、学习和工作、生活的界限日益消失或跨界的课程。因此，普及化阶段的教学方式方法将会在大众化阶段教学方式方法的基础上，更为强调学习者的积极主动性，强调师生主体互动合作。
（来源：《中国高等教育》2016年第17期；作者：厦门理工学院高教所 董立平）
