“高等教育”是高等教育学的基本概念，但它的含义时常是模糊的、甚至是有争议的。高等教育活动因其开放性而容易导致对“高等教育”概念阐释的歧义。换言之，“高等教育”作为一个概念并不具有被普遍理解的明确性，而是充满了不确定性和弥散性。当前由于高等教育实践的多样化，“高等教育”这一概念不可避免地出现了泛化，这加剧了其可渗透性，在深陷僵局的同时原有的“高等教育”概念趋于瓦解，这也使得“连给高等教育下个定义都成了一项有挑战性的工作”。伴随着艰难的选择与过度的界定，“高等教育”作为一个概念的未来充满歧义。
一、“高等教育”概念的萌芽、形成与发展
“高等教育”是人们在诠释和再诠释的过程中暂时形成的某种历史性概念，也是一个仍在流动和发展的概念，不同的历史时期赋予了“高等教育”这一概念不同的规范与限度。“高等教育”作为一个概念的形成和发展已经埋嵌在了高等教育的历史长河中。作为一个在高等教育历史进程中发挥引领作用的概念，“高等教育”注定“镌刻着无法磨灭的岁月风霜”。“高等教育”作为一个概念出现虽然只有100多年的时间，但它的形成却经历了一个漫长的、渐进的、错综复杂的演变过程。回顾“高等教育”概念产生的历史进程，可以发现它走过了萌芽、形成、发展三个主要阶段。在萌芽期，受精英主义情结的影响，高等教育主要用来指大学教育，并被当作一个单一内涵的概念来展开研究。这时，“高等教育（Higher Education）的概念可以直接用大学教育（University Education）来指代，比现代意义上的高等教育外延要小”。在形成期，高等教育的内涵被拓展并被当作一个多元内涵的概念来展开研究。这时大学教育已不能涵盖“高等教育”概念的全部内涵，现代意义上的“高等教育”概念也因此得以形成，其意指高等教育机构的多样性和广泛存在的高等教育形式。在发展期，“中学后教育”“第三级教育”等新概念不断涌现，原有的“高等教育”概念因受冲击而不断泛化。
（一）萌芽期：单一内涵的“高等教育”概念
“概念是从历史和环境中推断出来的”,且概念通常晚于事物本身而出现。“高等教育”这一专有概念的出现晚于古代高等教育形态的萌芽与发展。作为古代社会文化更高级的教育形式，高等教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物。在“高等教育”这个概念正式产生之前，古代社会就已经出现了高等教育活动和现象。“所谓教育，在古代一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论，或者说那时的教育哲学，便是高等教育的哲学。”虽然古代高等教育现象出现很早，但在主客观条件的共同作用下，“高等教育”这一专有概念始终缺乏产生的条件。作为一种实践，高等教育是极其古老的社会现象，自古有之。12世纪时出现了萌芽状态的现代高等教育机构——大学馆（stadium generale）。大学馆是由具有普遍权威的当局，如教皇，建立起来的至少在法律上得到确认的高等教育机构，且在当时已被赋予了学校的含义，其释义为探索普遍学问的场所。大学馆萌发了大学起源的原初种子，并包含了最原初高等教育形态的基本特性与基本取向，中世纪大学的发展正是承接于大学馆。现代意义上的大学滥觞于中世纪的欧洲，大学被视为高等教育的发源地。中世纪的欧洲大学是近现代高等教育的直接源头，其办学模式是国际上最为基本的大学办学模式。无论是最年轻的大学还是最古老的大学都继承了中世纪大学的血统；无论是最普通的大学还是最卓越的大学都是中世纪大学的直系后代。在中世纪时期，并不存在独立于大学之外正式的高等教育机构，大学统治着整个高等教育。中世纪大学是当时高等教育的中心，巴黎大学、波洛尼亚大学、蒙彼利埃大学等汇集于此。世界范围内与中世纪大学同步出现的高等教育机构共享着大抵相似的结构和近乎趋同的模式，它们都是“世界主义的大学”。那时的高等教育模式尚未分化，作为一个国际性和包容性的机构，大学与大学之间有着对彼此较为强烈的依赖性。各种具有高度文明的文化孕育出的大学共享着普世主义的价值观念，共同以学术共同体的身份践行着其对于传授普遍知识的承诺。从古希腊柏拉图的阿卡德米学园到亚里士多德的利塞姆学园、从亚历山大的图书馆到穆斯林世界的爱智之家，它们共同维系着超越地缘限制的普遍主义的求知观念，漫游的学者与流动的学生无不是这一存在的体现。作为一个整体性的存在，大学是高等教育制度化的结果，是高等教育最基本的和最主要的重要组成部分。受精英主义情结影响，中世纪时期实施的教育就被看作是高等的教育，依据中世纪模式发展起来的大学被视为“所有高等教育的集合”。高等教育发展模式的单一与施教机构的单一使得大学（大学教育）成为了中世纪高等教育机构的代名词，大学与高等教育被紧密联系在了一起。
鉴于“高等教育”与大学之间极其复杂的关系，两者模糊的界限与混乱的使用使得有研究把“高等教育”当作“大学”的同义词。“高等教育” 和“大学”这两个概念在世界范围内长期没有进行严格区分。尽管单一内涵的“高等教育”概念指涉大学，但“高等教育”不完全等同于大学，“高等教育”不等于任何院校形态。“高等教育”和“大学”是两个不同层面的概念，“高等教育”既不是“大学”的上位概念，也不是“大学”的下位概念。“大多数概念都是复数形式的概念”，“高等教育”可以分成“高等”和“教育”两个子概念来理解，在此层面上，“高等教育”之意为“高等的教育”。“高等”教育是一个比大学还古老的存在，古代各个发达的文明都存在“高等”教育，但直至中世纪以后才有大学的产生。大学是一个纯粹的中世纪概念，它是从各种类型的社团和法人组织中得来的概念。
作为“现代世界最普遍的人造机构”，大学虽然是“超越民族、超越地区和超越文化传统”的永恒存在，但最初大学“不是来自雅典和亚历山大，而是巴黎和波洛尼亚”。古希腊、古雅典与东方的文明古国都有“高等”教育，都存在不尽相同实施“高等”教育的机构，但大学作为一种独特高等教育机构的产生确实最初只出现于中世纪的欧洲。因此，很难直接把“高等”教育直接等同于大学。若把“高等教育”当作一个整体概念来理解，其意指在民族国家兴起后“国家在高等学校进行高深学问生产、传播与应用的宏观建制”。在此层面上，可以说高等教育是大学的主要内容，大学是实施高等教育的最主要机构。作为一种普遍性和永久性生产知识的组织形态，大学一直都是高等教育不可分割的存在。
（二）形成期：多元内涵的“高等教育”概念
“教育是一个永恒的概念，高等教育是一个历史的概念。”“高等教育”作为一个多元内涵概念的形成与发展已埋嵌在了历史的发展中。如果说在萌芽期“高等教育”的概念是“高等教育”作为一个概念的前身，那么在形成期“高等教育”的概念则是“高等教育”作为一个概念的今生。与萌芽时期的单一内涵相比，形成时期的“高等教育”概念不再崇尚单一和统一，而是加速走向多元化，其内涵与指涉也因此发生了根本性的逆转。正因如此，单一内涵“高等教育”概念的原有意义逐渐被“解指涉化”，连同“它所提供的那种无法重复的、坚固的和无法替换的意涵已不复存在，并进入到一种可欲的、多样性意涵的含混之中”。近现代意义上的“高等教育”概念肇始于欧洲，是启蒙运动和欧洲高等教育近代化的产物。此时，传统大学不再是实施高等教育的唯一机构，大学（大学教育）这一概念逐渐有了局限性，“已经不能涵盖高等教育的全部内容和所有高等教育机构的特征”。为了更强有力地给予各种大学和非大学的机构以统一的名称，“高等教育”这一包容性更强的崭新概念正式产生了。据现有资料，“高等教育机构”一词最早出现在1874年瑞士邦联通过的《邦联宪法》，其第一章第27条规定：“邦联有权建立除现行综合技术学校以外的一所邦联大学及其他高等教育机构。”崭新意义上“高等教育”的概念一经产生就有多元内涵。所谓“多元”是有若干个指代而不是一个指代，其意为实施高等教育机构的多样性和广泛存在的高等教育形式。从学理上讲，多元内涵的“高等教育”概念是“高等教育”作为一个概念的“主导性定义”。借此多元内涵，“高等教育”概念在“时间和空间中的移动、接受、转移和扩散”才是可能的，它体现了“高等教育”概念在时间之流中的意义变迁和“长期结构性变化”。为此，有必要对近现代意义上“高等教育”概念的发轫及其缘何在形成后具有多元内涵进行深入剖析。
历史上，大学像有机体一样进化，“以同心圆的方式”不断发展。中世纪大学是传授高深学问的场所，崇尚教学。大学在德国的重生使其开始致力于高深学问的探索，大学因承担高等教育研究的职能而拥有了自己的“灵魂”。德国人关于大学的设想在与美国的学术传统产生碰撞后发生了改变，威斯康星思想的传播使大学成为了后工业社会中的轴心机构。从中世纪大学到近代大学再到现代大学的蜕变带来了大学模式的分化。在中世纪末期，欧洲大陆上几乎所有主要的国家都兴建了自己的大学，此后欧洲大学在世界各地逐渐得到全面凯旋。1860年以前，欧洲高等教育表现为“少数精英、单一机能和准专门化”的特征，这一时期，以大学为代表的传统高等教育机构居于高等教育体系金字塔的顶端。随着欧洲大学在世界各地的不断移植，大学逐渐从“世界主义的大学”的趋同演变为“世界主义的民族国家大学”的趋异，大学超国界的世界精神一去不复返了。
从严格意义上来讲，大学并不是唯一保留下来的高等教育机构。知识的离心化与碎片化使大学逐渐失去了传统上对于高深知识的垄断，大学不再是知识生产的唯一场所。在一个高度分割的高等教育体系之中，大学代表着“高深知识和变化中的知识级”，非大学的新型高等教育机构代表着“既成的职业能力级与编集的技能级”。在1860-1930年间，欧洲高等教育表现为“大规模、多种类型和专门化”的特征。高等教育组织与系统也在近代化的时代浪潮中呈现出了新的发展特征——许多非大学新型高等教育机构如雨后春笋般不断涌现。它们常常被冠以“短期的”“非大学”或“替代性”高等教育之名，兼具就业与实用的双重导向，并与传统的大学分庭抗礼，既扩展了大众和实用知识的空间分布，又承接了社会对于高等教育大众化和普及化的任务要求。在它们身上已经难以发现与传统中世纪大学的直接联系。国际大学协会（IAU）对1990至2005年间欧盟高等教育框架内大学地位的变化的调查表明，1990年大学总数为714所，非大学机构总数为656所，大学在高等教育中的比例为52%。2005年大学总数为1018所，非大学机构总数为1375所，大学在高等教育中的比例为44%。由此可见，传统大学在高等教育机构中的占比已不到50%。20世纪90年代初，经合组织经过研究也确定了“非大学高等教育”（non-university higher education）的称谓。非大学高等教育机构的出现“补充证明了高等教育机构过去和现在最有威信、最重要的形式——大学，是缺乏灵活性的”。“高等教育”概念也缘此具有了多元内涵，这昭示着严格意义上高等教育的共同特点不复存在了。“高等教育”的概念可能因具有极强的发散性和开放性而在未来形成无边界的特点，也不排除被其他外延更广的概念所替代从而变成“毫无共同之处的多个不同概念”的可能性。
（三）发展期：不断完善的“高等教育”概念
作为一个开放的、未完成的概念，“高等教育”的内涵与指涉在历史的发展中正在经历着不断的嬗变。如果说萌芽时期单一内涵的“高等教育”概念和形成时期多元内涵的“高等教育”概念是“高等教育”作为一个概念本身的内涵和指涉所发生的变化。那么发展时期不断完善的“高等教育”概念则不仅仅涉及其作为一个概念本身的内涵和指涉所发生的变化，还涉及与之相关的其他用来形容高等教育系统的新型概念的出现。“某种概念的历史并不总是、也不全是这个观念的逐步完善的历史以及它的合理性不断增加、它的抽象化渐进的历史，而是这个概念的多种多样的构成和有效范围的历史。”“高等教育”作为一个概念的历史并不总是这个概念本身逐步完善的历史以及它的合理性不断增加的历史，这还包括“高等教育”作为一个概念有效使用范围的历史。比如，对高等教育系统的描述经历了从“大学”到“高等教育”再到“中学后教育”或“第三级教育”的概念更替和话语转换。在“高等教育”概念的萌芽期，并不存在任何非大学的系统，大学统治着整个高等教育，所以“大学”的概念在当时并没有局限性，“高等教育”的概念因而缺乏产生的条件。在“高等教育”概念的形成期，大量非大学的新型高等教育机构开始不断涌现，“大学”这一概念的有效使用范围遭到了限制。因为它已不能完全描绘出多种多样的高等教育机构，大学已经不是高等教育系统的全部。为了弥补“大学”概念的局限性，“高等教育”作为一个概念正式产生了。在“高等教育”概念形成后的发展期，“高等教育”概念的有效使用范围遭到了限制，它已不能够完全描述中等教育后广泛存在的各种高等教育形式，如“开放大学”“函授大学”“成人大学”“业余大学”“远距离大学”“广播电视大学”等。为了弥补“高等教育”概念的局限性，“中学后教育”（post-second education）和“第三级教育”(tertiary education)等新概念诞生了。这些新兴概念在不断冲击“高等教育”这一原有概念的同时也完善了“高等教育”概念，因为对“高等教育”的概念而言，这些概念是一个包容性更强而非针对性更强的概念。
追溯一个概念为何得以确立的历史，就会探究到它“维系着什么样的天地，排斥、遮蔽或揭示着什么”。“高等教育”概念在不同时期的样貌使得不同时期的高等教育活动维系着的天地构成了“影响高等教育的对抗的三角”，即“传统、在全体人口内部平等、在不断增加的努力领域优秀”。在萌芽期，“高等教育”的概念因指涉着大学教育而使得高等教育活动维系着精英教育的天地。因为中世纪的大学教育以精英教育和高深学问为圭臬，以大学教育为代表的精英高等教育曾经是高等教育的全部，大学成为了精英教育的生产地。中世纪时期的高等教育因此被赋予了精英主义的气质，精英教育致力于人格塑造和价值引领。影响高等教育对抗三角的第一个维度由此得以形成，即以传统为价值取向的精英教育。在形成期，“高等教育”的概念因具有了多元内涵而使高等教育活动维系着大众教育的天地，因为近代以来的高等教育不再全部局限于精英教育。在高等教育规模急剧扩张和高等教育入学人数急剧增长的时代背景下，非大学的高等教育机构开始在高等教育系统中占有一席之地，高等教育因追求“在全体人口内部平等”的价值取向被赋予了普适主义的气质。影响高等教育对抗三角的第二个维度由此得以形成。在发展期，“高等教育”概念因处于不断泛化的过程中而使现代以来的高等教育活动维系着普及教育的天地。一方面影响高等教育对抗三角的第三个维度——优秀开始对当前的高等教育提出强烈的要求；另一方面不管是传统、平等还是优秀开始进行有机结合，现代高等教育系统的功能开始分化。根据选择性原则生成的“高度选择型的高等教育、选择型的高等教育、非选择型的高等教育”出现了。由此可知，由高等教育活动维系着的精英教育、大众教育和普及教育的天地反映了“高等教育”作为一个概念不同的价值取向。三者的存在共同映射了高等教育活动的历史和历程，共同构成了高等教育活动的“系谱”画卷。
不管是萌芽时期作为单一内涵的概念，还是形成时期作为多元内涵的概念，抑或是发展时期作为一个不断完善的概念，“高等教育”作为一个概念的嬗变和走向既反映了高等教育活动的加速发展，又揭示出了“高等教育”的概念对于高等教育活动场域经验的阐释力。这使得“高等教育”作为一个概念始终处在不断变迁之中。此种概念变迁与其说是一种人为的建构，不如说是源自高等教育理论和观念对高等教育实践的解释需要。从学理上讲，要想面对高等教育实践中的真问题，高等教育研究必须要产生新的概念、理论或观念，如此才能更好地指导日新月异的高等教育实践。从“高等教育”这一概念的内涵变化可以清晰的感知到高等教育活动和属性的变化，其结果是旧概念被改造，新概念被营造。“高等教育”作为一个概念经历的三个发展阶段共同昭示着其对高等教育活动“过去的经验、现在的体验和对未来的期待”。“高等教育”概念的单一内涵结晶着其对高等教育活动的过去经验、“高等教育”概念的多元内涵体现着其对高等教育活动的现在体验、“高等教育”概念的不断发展蕴含着其对高等教育活动的未来期待。在时间的维度上，现在是过去的未来，未来是期待所要造就的现在。这三个时间维度构筑和交织着“高等教育”作为一个概念的时间层级。多元内涵的“高等教育”概念是单一内涵“高等教育”概念的未来，不断发展的“高等教育”概念是多元内涵“高等教育”概念所要造就的现在期待。它们共同构成了“高等教育”作为一个概念的历史，展现了“高等教育”概念的生命史，昭示了“高等教育”概念的认识论之维和可能潜力。在价值的维度上，“高等教育”作为一个概念经历的三个发展阶段共同重塑着其对高等教育活动的内在诉求。单一内涵的“高等教育”概念铸就高等教育活动的卓越传统、多元内涵的“高等教育”概念造就高等教育活动的现代宿命、不断发展的“高等教育”概念构筑高等教育活动的未来境况。不管是时间维度的从传统到现代，还是价值维度的从卓越到优秀，“高等教育”的概念因融合了经验、期待和过程而被看作是高等教育历史发展的“实际表述”（显示器）和“推动因素”（推进器）。之所以说“高等教育”的概念是高等教育历史的“实际表述”（显示器），是因为追溯“高等教育”作为一个概念在不同历史时期的演进就是在窥探整部高等教育历史，重审“高等教育”作为一个概念在高等教育历史长河中的样貌就是在显示高等教育活动的发展轨迹。之所以说“高等教育”概念是高等教育历史的“推动因素”（推进器），是因为“高等教育”概念的走向及其变化对高等教育历史发展有推动力，高等教育的历史因沉淀于“高等教育”概念之中、并凭借“高等教育”的概念成为了历史。
二、概念重审的理由
作为历经“荏苒时光考验的概念遗产”，基本概念对于任何一门社会科学学科的重要性都不言而喻。它是所有学科概念的核心与基础。从一门学科的基本概念出发，可以在逻辑上推导出和该学科理论有关的几乎所有概念和关系。因为所有学科理论概念体系的基本框架都是由这些基本概念和基本关系所组成的。回顾学科史相关研究，基本概念不仅是许多重要议题的讨论起点和研究基准，还“连通各种经验和期待，从而成为特定时代最迫切的焦点问题”。基本概念是学科基本理论研究中不可分割的组成部分。借助学科基本概念，一门学科的“所有研究所依托的科目拥有先行理解，以此引领一切实证研究”。学科基本概念因富有显著的影响力而建构了许多经典的研究议题，正因如此，研究者总是不遗余力地不断重复论及这些学科基本概念，有关学科基本概念的研究才能在学科发展史上“激发出连篇累牍的、不断增加的文献”。在高等教育研究中，“高等教育”首先应被看作是一个久经考验的基本概念。有关概念史的研究表明，“每一个概念实际上确立了研究的可能视域和理论的潜在限制”。“高等教育”作为高等教育研究中的基本概念既确立了高等教育研究的“可能视域”（高等教育研究关注的是高深学问之研究而不是别的什么研究），又确立了高等教育学理论的“潜在限制”（高等教育学本体理论和关于高等教育学的理论需要相互结合）。作为一门学科的高等教育学需要有学科想象力，作为一个概念的“高等教育”也需要有概念想象力。“高等教育”因其不可统一性和延展性构筑了其作为一个概念的想象力。“高等教育”概念有着自己的生命史，且它的“生命史独立于它的阐释者”。对于“高等教育”概念的每一次再阐释也构筑了其作为一个概念的想象力，因为随着每一次再阐释的深入，蕴含于“高等教育”概念中的“各种思想就被激活、被复述、被重新教导和灌输”。“高等教育”这一概念在构筑其作为一个概念的想象力的同时，也发挥着其作为一个概念的影响力。
基本概念的演变与完善往往与建立理论分析的框架密切相关。在高等教育研究中，“高等教育”不仅被看作是一个久经考验的成熟概念，还应被看作是一种理论视角和分析框架。借助这个理论视角和分析框架，才有可能在整体上把握高等教育研究，进而建构高等教育学的概念体系。从逻辑上讲，“概念考察既是营造理论的一种手段，也是理论构成的一个主要部分”。追溯和考察“高等教育”作为一个概念的起源和历史之维，既是营造高等教育学概念体系的一种手段，也是高等教育学学科体系的一个主要构成部分。之所以说重审“高等教育”作为一个概念的样貌也是在重审其作为一种理论视角和分析框架，在于高等教育学的基本概念之间有着较为严格意义上的推导关系，是彼此定义、彼此呼应、彼此渗透的，由此得以形成概念网络和概念体系。“高等教育”“大学”“高深知识”“大学制度”“大学理念”“高等教育理念”等基本概念初步形成了高等教育学的概念体系和概念网络。这些基本概念因经受住了时间的荏苒而成为了久经考验的成熟概念，且对高等教育学起到了重要的形塑作用。这些基本概念几乎共同贯穿了高等教育学研究的整个发展历程，共同构筑了高等教育学学科的术语和概念库，借此不仅可以追溯高等教育学的学科传统，还可以了解高等教育学的思维方式。对于上述基本概念的相关研究历经几十年依旧经久不衰的根本原因便在于此，这些基本概念构成了高等教育研究中非常迫切的焦点问题，也是许多非常重要议题的讨论起点和研究基准。它们既塑造了过去的高等教育研究，又不断影响现今高等教育研究的发展与走向。即便对于未来的高等教育研究而言，这些基本概念依旧是不可或缺的。“高等教育”正是一个在高等教育学的概念体系和概念网络中起着关键性桥梁沟通作用的重要概念。因为“一个概念越基本，它所包含的不同方向就越多、越强烈，它的张力就越大，它的内在生命力就越旺盛”。黑格尔曾说基本概念的展开就是全套理论，这也就是说把高等教育学的基本概念在各个方向上展开就是高等教育学。因为高等教育是高等教育学的核心概念。概念体系是学科理论体系建构的基础工作，也是其中最为核心的部分。任意一门学科的理论体系都是由基本概念构成的，只有通过基本概念建构出科学的概念体系才能提炼出相应的范畴。通过范畴总结出一定规律后，才有可能建构出成熟的学科理论体系。因此要想建构高等教育学的学科体系，必须先从建构高等教育学的概念体系入手。高等教育学的概念体系是整个高等教育学研究的宏观解释框架，其建构在很大程度上依赖我们对高等教育学研究中基本概念的考察和审视。这无疑凸显了重新审视“高等教育”这一基本概念的理由之所在。
高等教育学学科视野内基本概念的明晰是进行高等教育研究的前提和基础。因此理应对高等教育研究中基本概念的实存意义给予充分关注。但“基本概念极为复杂，它们总是有争议的，且有与之颉顽”。科塞雷克把多义性当做判定概念的主要标准。作为高等教育研究中的核心概念，“高等教育”的概念同样具有多义性。通过要素说、层次说、功能说等诸多“高等教育”概念言说进行社会条件和话语结构的共时性分析，“高等教育”获得了其作为一个涵盖性概念的中心意义。“高等教育”概念所谋求的普遍性、整体性、绝对性的概念正当性和合法性使得其“要么被普遍共享，要么就成为争论和异议的主题”。由于缺少对“高等教育”概念发展的“衍续的、重叠的、沉积的、新增的含义之深层结构”的历时特征的分析，“高等教育”的概念不免时常遭受非议。通过“倚重词语的使用频次，罗列诸多图表，分析走势的曲线”无法认识到“高等教育”概念所具有的前瞻性内涵。长期以来，人们“只能接受被人认为或自认为是高等教育机构的高等教育”。很多时候，人们很难去检验“高等教育”概念是否还保留着其最初的语境。正因如此才会在不同的语境下产生对“高等教育”概念的不同解读。
更为重要的是，高等教育理论对高等教育实践澄清、解释、定义的需求造就新的概念。作为一个高度理论化的概念，“高等教育”在本质上就具有一种内在不稳定性。这种不稳定性是由社会科学领域概念本身的特性决定的。因为大多数社会科学领域中的概念自产生后因与社会进行双向的互动都具有一种内在不稳定性，这是一种“双向过程”，明显区别于自然科学领域中的“单向过程”，即“不管自然科学创造出多少概念，它们都不可能改变动物和植物的行为”。这种特性使“高等教育”成为了一个很难被准确阐释的概念，它既是歧义的又是模糊的，其结果就导致无法对其做出充分的理解和合理的解释。一方面，“高等教育”概念具有多个用法，并且在特定语境中无法清楚它要表述的是何种含义，这时概念本身是歧义的；另一方面，“高等教育”概念在具有多个用法的同时，还存在着能否适用于某种特定语境的情况，这时概念本身是模糊的。这不禁让人想到“充满争议的‘高等教育’还是单一概念吗？抑或是毫无共同之处的多个不同概念？它是在独特的语言游戏中使用、代表着竞争的意识形态的一个术语吗”？
鉴于“高等教育”这个概念本身所具有的多义性和多层次性，这使其从根本上来说无法获得精准的定义。再加之随着当前高等教育实践的多样化，高等教育组织与系统呈现出了新的特征，“高等教育”的概念也逐渐迷失在加速发展的时代浪潮中。在“脱离了往昔的经验空间”后，“高等教育”的概念将会“拓展出新的期待视野”。正如“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。同样，如果高等教育研究者不能理解过去不同时代和地点中埋嵌的“高等教育”概念的内涵，他就不能真正的理解什么是高等教育。从理论上说，思考诸如“拥有一个概念”“获得关于……的概念”此类的表达意味着什么，而不是过早地企图去揭示或界定术语的含义，最易得出对于这些用法的最初印象。因此，重新审视“高等教育”概念并不是为了准确界定其含义、全面厘清其用法，而是为了追溯“高等教育”作为一个概念的起源及其历史之维，并阐释“高等教育”概念缘何在不同的历史时期会具有不同的含义。这既有利于把握整个高等教育的历史及其与当代形态之间的关联，又有利于帮助探究高等教育研究的主题在历史上究竟是如何进行演变的。
三、“高等教育”如何再概念化
“一个概念或关键词的重要性或关键发展，常常不在于频繁使用，而是取决于被论辩、被争夺的强度，或在某个历史时期和关键时刻的多义性和争议性及影响力。”这种多义性在使“高等教育”成为高等教育学研究中讨论和争辩的对象的同时，也使“高等教育”概念备受歧义。对“高等教育”概念内涵缺乏明确的共识并不是因为缺少对“高等教育”概念本身的讨论，而是因为未能明确“高等教育”概念的所指。通过对“高等教育”作为一个概念的萌芽、形成与发展进行历史考察，可知“高等教育”概念的内涵并没有一成不变，而是经历了各种各样的变化。在持续演变的“高等教育”概念之间存在一定程度的联系，我们必须立足于每一个演变阶段才能正确地理解“高等教育”概念并对“高等教育”再概念化的方向做出合理的预测。由于“高等教育”不再由一系列相对同质的机构组成，高等教育的扩张在“高等教育”的概念和任何特定的机构实例之间形成了一个楔子，使得“从心理上和社会上提出关于高等教育的概念性问题变得更容易了”。尽管在经过不同时期的发展后，人们对“高等教育”概念的理解已不再趋于一致，但“高等教育”作为一个概念在本质上依旧有其不变的质的规定性，即“高等教育”概念提供了对高等教育过程和高等教育机构应该满足原则的看法，以确保达到真正的“为了高等的教育”，并借此来证明“高等教育”概念的正当性与合法性。在经历萌芽期的单一内涵、形成期的多元内涵和发展期的不断完善内涵后，面对持续的再定义过程和再概念化过程，“高等教育”将会遭遇到“社会及认识论环境的系列独特挑战”。为了保留“高等教育”概念在未来高等教育研究中所占据的基本概念地位以及保证“高等教育”概念本身不被消解，对“高等教育”概念进行的每一次阐释都必然受到高等教育理论与高等教育实践的双重束缚。
“高等教育”的再概念化并不是为了寻求对于“高等教育”的具体定义方式，而是旨在不同层面呈现出对“高等教育”概念的不同理解，进而从最佳和最优角度对其予以总体整合。按照法国学者米亚拉雷对“教育”概念至少具有四种基本含义的分析，“高等教育”概念也具有四种含义：一是作为一种机构的高等教育；二是作为一种活动的高等教育；三是作为一种内容的高等教育；四是作为一种结果的高等教育。按照米亚拉雷的说法，对于“高等教育”概念的四种理解也共同诠释了“高等教育”的整体。萌芽期单一内涵的“高等教育”概念因指涉作为高等教育机构的大学并从大学教育中获得了主要意义而可以看成是作为一种机构的“高等教育”；形成期多元内涵的“高等教育”概念因指涉高等教育活动的多样性并从多样化的高等教育活动中获得主要意义而可以看成是作为一种活动的“高等教育”；发展期不断完善的“高等教育”概念因受到新型概念的冲击并从“高等教育是中等教育（普通）基础上开展的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动”获得了主要意义而可以看成是作为一种结果的高等教育。但不管是作为一种机构的“高等教育”，还是作为一种活动的“高等教育”，抑或是作为一种结果的“高等教育”，都无法揭示“高等教育”概念所具有的特殊性和独特性。作为一种机构的“高等教育”侧重于在组织和制度层面寻求对“高等教育”的理解；作为一种活动的“高等教育”侧重于在社会和政治层面寻求对“高等教育”的理解；作为一种结果的“高等教育”侧重于在高等教育类型和目的上寻求对“高等教育”的理解。面向未来的“高等教育”概念应该在作为一种内容的高等教育的本体论层面寻求对“高等教育”的理解，此即“高等教育”未来进行再概念化的方向。
通过对作为一种过程的“高等教育”概念及其本质进行思考，可以发现“高等教育”概念在本质上呈现出一种高等教育自由解放观，“高等教育”概念中包含解放的维度。通过“把人从形形色色的愚昧、无知、庸俗、偏见、谬误、固执和各种贪婪中解放出来”，建立在高等教育作为一种机构、高等教育作为一种内容和高等教育作为一种结果上的“高等教育”概念显然已无法揭示“高等教育”的本质。通过诉诸“为了高等的教育”所捍卫的观念，即“高等教育”之所以“高等”是致力于高等教育过程所带来的人性启蒙、升华与解放，“高等教育”的再概念化不再是朝向初等教育和中等教育之后开展的“中学后教育”和“进一步教育”的以往简单情形的持续，也不再是被自动涵盖于“教育”概念下面的一个子集。作为“构成高等教育本体论与高等教育实践论之间的必要中介”，“高等教育”概念在保证拥有“为了高等的教育”这种独特内涵与性质的同时，还应紧密结合其与文化、理性、研究、学术自由的关系，以超越批判性地教与学来摆脱和“教育”概念之间复杂的关系，通过研究与学术自由回归“高等教育”概念的重建。
当“高等教育实践极少得到来自重大的教育争鸣及相关哲学与社会学假设检验的支持”时，“高等教育”再概念化的基调应倾向于在开放中保持内敛。比“高等教育”概念外延更为广泛的“中学后教育”和“第三级教育”在本质上不仅没有其概念内涵的独特性和地位，在概念体系中也无法与其他概念互为语境、相互阐释。“概念总在概念网络之中，不观照对立概念、上位概念、下位概念、平行概念、伴随概念、辅助概念等，便无法分析和理解单一概念。”为此，在寻求“高等教育”概念本身独特性的同时应该结合高等教育研究中的概念共性，以增强“高等教育”概念在高等教育研究中的适用性。鉴于世界高等教育体制的纷繁各异和高等教育实践的层出不穷，“高等教育”无法成为一个可以囊括全世界高等教育的概念统称，反之也无法借助作为事实存在的高等教育来界定“高等教育”本就充满歧义的内涵。相较局限于怎样扩大“高等教育”概念内涵，聚焦“高等教育”概念的向心力才是实现“高等教育”再概念化的最佳策略。作为一个面向未来的概念，“为了高等的教育”既是“高等教育”延展其概念生命力的可行策略，又是保留“高等教育”不被消解的关键所在。重审“高等教育”这一概念部分是在诉诸于为了“高等的教育”，部分是在诉诸于理解当下什么是重要的。重审以期重塑我们时代的高等教育，因为“为了高等的教育”的诉求乃是一个永恒的话题。如果说理想化的东西总在保护着什么，那么为了“高等的教育”正在保护着某些不可替代的东西，即便这种东西暂时还没有得到正确的理解。
来源：《中国高等教育评论》2023年第2期
