应用型人才培养模式的哲学思考

一、引论

一般来说, 所谓人才培养模式, 是指培养主体为了实现特定的人才培养目标, 在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的, 由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式[1]。构成人才培养模式的要素主要包括:人才培养的理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式及教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等。无论是应用型人才的培养还是学术型人才的造就, 抑或是不同人才培养模式的创新, 都是基于人才培养模式构成要素的变化、重组或革新。所以, 现有的以应用型人才培养模式构建为主题的研究成果, 也基本上是对前述几种构成要素进行的深化、延展或创新。

现阶段, 如何培养应用型人才成为中国高等教育领域的研究热点。笔者以“中国知网”为来源数据库, 主题为“应用型人才培养”, 经过检索发现, 近几年关于应用型人才培养的文献数量每年都有万余篇, 并且呈递增的趋势。具体分布情况如表1所示 (数据统计时间为2016年5月) 。

表1 关于应用型人才培养的文献数量  

缘于《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”目标的提出, 由教育部推动的应用技术大学联盟的成立, 以及2014年国务院常务会议关于“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的部署等, 对于应用型人才培养模式构建的研究成果, 粗略统计下来, 主要表现为高校尤其是地方高校的分类与定位、应用型人才的内涵分析及规格厘定, 还有支撑和保障应用型人才培养的课程体系、教学体系和人才体系建设等内容。单就应用型人才培养的构建模式而言, 现有的研究成果大体上采用了两种不同的思路, 即“顺推法”和“逆推法”。因此, 本文通过对现有关于应用型人才培养模式构建成果的梳理, 从宏观层面分析两种不同模式构建方法背后的逻辑支撑, 反思其教育哲学, 进而揭示两种教育哲学的适用限度, 期待为当下应用型人才培养模式的构建提供智识化的贡献。

在应用型人才培养模式的构建上, 无论是为迎合转型发展而做出的“被动选择”抑或是以课程改革为切入点的“主动出击”, 所遵循的构建路线基本上是一致的, 即“根据社会对人才的需要, 结合自己学校的学科专业特点, 初步确定人才培养目标, 之后协调学科专业, 同时整合课程以形成课程体系, 重新设计教学过程, 改革教学管理制度以支持上述变化。”[2]在笔者看来, 这种应用型人才培养模式的构建路径为“顺推法”, 也就是按照应用型人才培养的目标要求, 重组或重构现有的学科理论知识, 创建课程体系, 培养符合经济社会发展需要的人才。透过这一构建思路, 我们发现:“顺推法”主张人才培养的特色在于课程的特色。课程特色既包含宏观层面课程体系的特色, 也囊括了微观层面单个课程的特色, 而特色课程内容的选取和特色课程体系的形成又取决于学科发展的水平和行业人才的需求。显然, “顺推法”更加看重前者。因此, 学科逻辑主导着“顺推法”的发展路向。以学科逻辑为主线梳理服务于应用型人才培养的课程教学的知识体系, 是“顺推法”的应有之意。

学科虽然是一个历史范畴, 其内涵也日趋丰富繁杂, 但是, “它的内容通常是科学上已有定论的、比较稳定的、重要的基础知识、基本理论、基本事实和公认的科学概念、科学定理、科学公理、科学原理和科学原则等。”[3]由于每一个学科都有自己特定的边界、自建的专业术语、研究方法和理论, 它为解释或说明各种现象提供一套独特的视角或技巧, 因此, 每门学科都有自己的学科逻辑。“学科逻辑是将某门学科所涉及的知识领域的概念及系统按照逻辑顺序加以叙述的规律性体系。”[4]61

在应用型人才培养模式的构建上, “顺推法”之所以颇受青睐, 原因就在于学科逻辑优势的发挥。遵循一定的逻辑体系, 剖析事物的构成要素及相互之间的关系是学科逻辑的目的。学科逻辑以其系统性和逻辑性总结、概括着人类在长期社会实践中积累掌握的知识。因而, “学科逻辑的系统性和传递知识的高效性, 使学科逻辑在学科课程内容编排中占据重要的地位。”[4]63而高校人才培养的主要手段是学科课程的教学。作为大学课程的基本组织形态, 以学科逻辑主导的学科课程, “是人类在教育发展中的一种自觉选择, 既体现人类认知分化与综合的心理特性, 也反映了人类教育追求‘好课程’的价值取向。”[5]虽然以学科知识为中心的教学体系长期受到人们的批评, 但是仍然难以改变其在知识传递和人们逻辑思维能力形成方面所具有的重大影响力。如此以来, 顺着学科课程的思路构建应用型人才培养模式也就不难理解了。

具体来说, 有以下三点:其一, 学科课程满足了人类认识的特定需求。无论是古代中国儒家通过课程改革将诗、书、礼、乐、易、春秋凑成的六门课程, 还是反映古希腊和古罗马人对学校教育理解的文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐的七门课程, 都以分科的形式保存了古代的知识体系。随着自然科学的发展和人类认识能力的加强, 人类对于知识、经验的积累越来越多, 逐步形成了由许多领域构成的庞大学科体系。如果不采用学科的形式对知识进行分门别类, 根本难以驾驭。之后的捷克人夸美纽斯系统阐发了分科课程, 并使之初步成型;德国学者赫尔巴特又以多方面的课程为基础, 将学科课程系统化、模式化。20世纪布鲁纳的“学科结构”明确了学科课程理论和学科课程形态, “反映出学科课程不断寻求变革的基本动向”。其二, 学科课程虽然以分化作为基础, 区分了不同领域、专业, 彰显了各自的独立性, 但是, 也“蕴含着‘综合化’的内在动力机制”。学科分化是一定历史条件下的产物。“这与其说是由事物本身的性质决定的, 还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。”[6]随着人类认识能力的提高和科学研究手段、方法的不断改进, 交叉学科、综合学科的出现也预示着科学综合化的趋势已不可避免。不过, 需要注意的是, “课程综合化是以分科课程的改进形态出现的, 而不是作为分科课程的对立形态出现的。”[7]3实际上, 知识的综合与分化是相互渗透、相互转化, 辩证统一的关系。“所谓综合, 必然以分化为前提的, 没有分化就没有综合, 综合往往意味着另一种形式的分化, 再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识空间的交叉和融合。”[7]5正如英国学者英哥拉姆所说:“与其说综合教育是分科教学的背离, 毋宁说综合教学是分科教学的延伸和拓宽。”其三, 学科课程彰显了教育的价值。教育是通过培养人来为社会发展服务的, 促进社会发展与促进人的发展是统一的、不可分割的[8]。无论是作为具体生命体的个人, 还是作为由诸多生命体集合而成的社会, 都是人的性质的一种体现。“人的本质是一切社会关系的总和”。“一个人生存与发展的过程, 同时也是与其他生命体之间相互交往的过程, 学科课程之所以成为个体及社会整体的人的生命发展的手段之一, 与教育在个人与社会的发展中所处的地位有着直接的联系。而教育及学科课程之所以能在人的生命发展中起到一定的作用, 与教育及学科课程本身的属性也有着紧密的联系, 其中最为直接的原因就是学科课程来自于人的生命, 作用于人的生命, 并且内化为人的生命的有机组成部分。”[9]

总之, 学科课程是按照逻辑编排课程知识, 并采取分科的方式设置课程, 实现了课程组织的有序性。这种以学科课程为单位传递知识、培育人才的方式, “不是某个人的意志所能决定的, 也不是某些人的意愿可以改变的, 它是人类发展历史的选择。”[5]88这种选择具有合理性、合目的性。不过, “学科逻辑主导下的高等教育系统排斥产教融合、创业教育等体现高等教育‘职业性’的教育形式, 忽视归纳式教学的重要性, 这使得高校人才培养与外部经济社会发展相脱节。”[10]47因而, 在应用型人才培养模式的构建上, 学科逻辑所存在的“劣势”也是不容忽视的。

主要表现为:其一, 学科逻辑主导的应用型人才培养模式侧重的是完整知识的传授, 忽略了对现实社会问题的分析。正如杜威所说:“就任何学科都标志着生活所特有的丰富的内容来说, 各种学科的价值是内在的。”[11]这种“内在的”学科价值指的是学科课程对完整知识的追求。即言之, 学科体系课程的内容主要为陈述性知识, 也就是那些实际存在的知识。从属性上看, 所涉及的知识主要包括两个层面:一是事实或事物的概念, 即“是什么”;二是原理或规律, 即“为什么”。全面性、理论性和系统性是学科逻辑追逐的目标。至于企业行业发展中遇到的新问题、需要的新工艺等都不是学科逻辑所关注的。因此, 由学科逻辑主导的应用型人才培养方案, 只是给人才培养披上了“应用”的“外衣”, 所培养的仍是“强调学术研究、不考虑实践动手能力”的人才。其二, 在知识的传授方式上, 以遵循“知识输入”的讲授式教学为主, 而不关心从业者“怎么做”以及“怎么做的更好”等问题。由于“知识的完整性”主宰着应用型人才培养的过程, 故而, “以系统知识传授为核心”的教学模式, 如讲授法, 始终把控着课堂教学的主动权。据统计, 讲授法、问答法、演示法等仍是教师课堂教学的常用方法[12]。高达85.3%的学生认为, 教师不善于及时更新教学方法, 习惯于采用单一的讲授法[13]。按照学科逻辑对教学内容的编排次序, 教师以讲授的方式向学生传授概念、原理和例证等知识。在这个过程中, 教师是学科知识的传授者, 而学生则沦为了知识获取的“旁观者”, 而不是“亲历者”。理论讲授多、实习实训少成为了课堂教学的“常态”。如此以来, 学生被培养成了理论导向的学科型人才, 而不是实践导向的技术型人才, 这与应用型人才培养的目标要求相距甚远。其三, 除了知识传授的内容和方式难以摆脱学科逻辑的影响之外, 更为重要的, 作为应用型人才培养的主体, 教师也明显受到了学科逻辑的左右, 其作用更是根深蒂固的。教师是应用型人才培养的“操盘手”, 不过, 带有巨大惯性的传统往往束缚着教师的思维。“长期以来, 职业教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱, 关键在于职业教育的组织者、实施者以及研究者, 基本上都是学科体系培养出来的。”[14]当前, 在旨在转型发展和应用型人才培养的高校中, 相当多的教师来自于研究型大学, 在本硕博阶段所受的是基础理论训练的教育, 思维的惯性注定了他们重视基础理论的研究和高深学问的追求, 但是对于成果的应用、教学方法的更新等关乎应用型人才培养的实践性项目, 表现的有些“不屑”。这样以来, 纵使应用型人才培养方案描绘的多么富有“应用性”, 在学科逻辑的支配下, “应用”的效果势必会大打折扣。因此, 学科逻辑主导下的应用型人才培养, 虽然被冠之为“应用型”, 但是, 所围绕的仍是理论知识的传承与完善, 并没有考虑产业、行业的需求与发展, 按照这种方式培养的人才实为学术精英, 并非“既有本科人才的学科教育特征, 又有应用人才的职业教育特性”的应用型人才[15]。

其原因就在于, 学科逻辑对理性主义的过度崇尚。在西方哲学史上, 理性主义具有悠久的传统。从演变、发展进程看, 理性主义有三种含义:第一是一种世界观。它把世界看作一个合乎理性的世界, 世界是一个和谐有序的整体。人只要正确运用自己的理性, 便可以认识它的规律。第二是一种人生哲学和人生理想。它把理性看成人的本质, 认为最好的生活是遵循理性指导去生活。第三是一种文化传统。这种传统就是推崇理性、崇尚科学、重视逻辑思维、相信知识的力量这样一种传统[16]。理性主义更多的从“文化传统”的视角对高等教育哲学施加影响。在理性主义的支配下, 大学成为了理性的产物, 是探究高深学问和研究普遍真理的场所。这种探索与研究又出自纯粹理性的驱动, 超越了感性的欲望和利害关系。大学教育的最终目标是人的个性发展和理性知识的传播, 而不是职业性与实用性。正如纽曼所主张的:“大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作能力的发展, 而是一种状态或理式 (心灵) 的训练。”[17]这与后来者布鲁贝克所主张的以认识论基础的高等教育哲学同出一辙。因此, 在理性主义的观照下, 人才培养过程过多的被已经逻辑化的书本知识所占据, 过分的强调对已有知识的记忆和积累, 注重知识的精确性和数量, 对活动或经验则不予关心。当然, 这种局面的出现也与西方世界的社会背景密切相关[18]31。具体来说, 第一, 当时的生产力水平低下, 生产过程与科学技术相分离, 大学只能远离社会经济生活而提供单纯的人的理性教育。第二, 古希腊的理性主义基因有机的融合进了文艺复兴人文主义教育思想之中, 构成了理性主义的文化基础。第三, 理性启蒙、理性独立、理性崇拜是西方近代至16世纪理性进军的三部曲, 西方高等教育正是在理性主义的大潮中萌芽、壮大的。第四, 高等教育职能的单一决定了只能以理性主义作为唯一的价值选择。到了19世纪中叶, 随着社会生产方式的发展, 大学教育不再只是驻足在“象牙塔”里孤芳自赏, 其与社会密切度的增加迫使人才培养方式由学科逻辑主导向应用逻辑转变。

既然沿着学科逻辑的思路所培养的应用型人才只是徒具“应用型”之表, 那么, 挣脱学科逻辑的束缚, 以就业为导向, 调整学科结构, 培养服务于地方经济发展的、与用人单位技术岗位相适应的专业人才, 力争做到应用型人才培养的“表里如一”, 则显得尤为迫切。与“顺推法”思路不同, 笔者将这种应用型人才培养模式的构建方法称之为“逆推法”。这种方法是从市场的需要出发, 以培养学生适应社会的能力为旨归, 将以学科为标准划分的知识打乱、肢解, 使得知识的学习寓于学生的能力培养之中。因此, “从人才市场需求和学生成长需求出发, 明晰应用型人才培养目标定位, 重构人才培养体系, 形成全新的课程体系、人才培养方式和组织运行方式, 则是应用型人才培养逻辑的应然展开。”[19]26

传统高等教育往往具有浓厚的精英主义气质。“以学科为基础的系科结构以及以同行承认为核心的奖励系统”使得大学的人才培养注重智力的训练而回避应用的研究。随着高等教育规模的扩大, 尤其是大众化和普及化的到来, “学科制度虽然仍是现代大学的基础结构, 但传统的由学科制度所主导的知识生产模式已越来越不适应社会发展的需要。”[20]在以学科结构为基础的大学里, “典型的大学课程是‘反企业的’和缺乏职业性的, 相比较工业和商业创新的适用性来说, 大学显然对基础性的和求新的学术研究更感兴趣。”[21]26所以, 要实现应用型人才培养的目标, 必须打破传统的以学科逻辑为主导的人才培养模式, 以实践和应用而不是学科来主导人才培养模式, 统领高校的办学实践。

“逆推法”式的应用型人才培养方式的构建, 其逻辑起点是岗位需求或市场需求, 也只有在了解市场或岗位的需求之后, 才能确立应用型人才的“应用”之意。即言之, 知晓了市场需要方能确立人才培养的目标。毕竟, “市场的主体都是在市场中寻找着资源的优化配置点, 而实现自身的价值, 无疑, 高校也是市场的一个主体, 也应该明确自己的市场定位, 寻找自己的市场增长点, 找到自己认为优化配置的结合点, 构建高校的自身价值链。”[22]26既然专业的目标定位取决于本专业的市场需求, 这就“应该强调人才需求信息搜集的市场调研, 通过与学生就业单位不断的沟通交流, 跟踪毕业生成长轨迹, 通过师生的科研活动和社会服务活动的体验, 密切关注市场的变化, 尤其是专业技术前沿的变化, 真切加深市场对人才需求的理解。”[19]38之后需要做的就是, 分解人才培养目标, 将其细化为岗位所需的知识、素质、能力, 并依此细化目标对学科课程内容进行分化、组合, 进而实现专业课程、课余活动、自我教育等内容与具体人才培养目标的对接。这样以来, “由于 (课程体系、课余活动、自我教育等) 内容的构成来源于目标定位的层层分解, 因而人才培养体系就有了明确的目标指向, 不断地对人才培养内容的优化集约, 就是人才培养体系重构的基本路径。”[19]38不过, 学科逻辑的“势力”并不会因为重构了人才培养体系而削减。同样, 学校的资源配置方式也不因体系的重构而自动变更。要想确保“逆推法”应用型人才培养模式的“落地”, 还需要优化高校的硬件功能并对运行机制进行全方位升级。因此, 诸如“直接服务于人才培养体系运行的机制”、“驱动体系有效运行的支持性机制”等保障人才培养体系有效运行的组织方式、运行机制, 都需要进行创新, 并不断提高运行质量, 进而实现应用型人才培养的目标。从资源配置的角度来讲, “顺推法”人才培养模式代表了传统的资源配置方式, 而“逆推法”则是集约的市场资源配置方式的体现。后者的实施打通了人才需求与人才培养之间的关联, 两者的相互配合实现了社会资源的集约化。故而, “高等教育转型的根本是思想观念的转变, 是思维方式的转变。”[22]153

“从历史上看, 左右大学发展的力量主要来自两个方面:其一为大学的理性追求与内在发展逻辑;其二为外部社会需求的压力和推力。”[23]“逆推法”的采用显然受此因素的影响, 具体来说有以下两个方面。

一是知识生产模式的变化。传统的知识生产模式是基于学科逻辑的, 由特定共同体的学术情趣主导, 科学与技术、基础研究与应用研究相分离。知识生产、质量把控、成果评鉴都是由专业同行认定和保障, 与政府、社会、个人没有关系。“专业人员的知识成果一般只对同行开放和负责, 他们关注的是同行的态度和评价, 而不是社会公众的意见, 这就是知识生产模式1。”[24]到了20世纪70年代, 随着大学和科研机构的扩张分化, 以及国家强有力科技政策的牵引, 传统的以学科为基础的知识生产方式已经难以满足国家和市场对科技成果的强大需求, 顺应时代发展的需要, 知识的生产由以科学为基础的学科模式1转变为“超越了原有学科的理论和范式”的应用模式2。吉本斯等人认为, 应用模式2知识生产形式具有超科学性, 不是在先开发后应用的语境中产生的, 而是在应用的语境中产生的。“模式1”与“模式2”的区别在于: (1) 驱动力不同。前者取决于学术团体的兴趣;后者根据社会应用的需要。 (2) 整合资源不同。前者局限于科学的资源;后者是各种智力资源和知识。 (3) 创造知识场所不同。前者主要在大学和学院;后者除了在传统的大学和学院之外, 还有研究中心、智囊团、咨询机构等。 (4) 自主权的把握不同。前者具有相对的自主权;后者在议程拟定到成果推广的整个过程中需要具有较强的社会责任感, 不仅要考虑技术因素, 而且还要考虑他们的工作对人类和社会的可能影响。 (5) 质量控制标准不同。前者的质量控制仅限于同行评议;后者则扩大了范围, 包括智力、社会、商业和政治利益等各种因素[25]。大学要回应社会需求, 就需要逐步实现“从学科规范和过程控制下的封闭系统到与社会环境良性互动的开放系统的转变”。大学要按照市场和社会的需求, 设计、开设社会需要的课程, 提供学位, 以产业的需求引导和推动大学人才培养的过程。

二是国家政策的导向。社会对人才的需求受经济社会发展状况的影响, 不同的经济发展阶段需要与之相适应的人才结构。当人才结构与经济发展相适应时, 就会促进和推动当时的经济发展, 反之就会阻碍和限制经济发展。从中国的人才结构与经济发展的现状来看, 二者存在某种程度的不适应, 存在应用型人才短缺的现象。早在2001年, 国家就顺应形势, 提出了培养应用型人才的要求。在《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》中, 强调“大力发展与地方经济建设紧密结合的应用型专业。随着我国高等教育规模的扩大以及产业结构调整步伐的加快, 社会对高层次应用型人才的需求将更加迫切。高等学校尤其是地方高等学校, 要紧密结合地方经济建设需要, 科学运用市场调节机制, 合理调整教育资源, 加强应用型学科专业建设, 积极设置主要面向地方支柱产业、高新技术产业、服务业的应用型学科专业, 为地方经济建设输送各类应用型人才。”如果说知识生产模式的演进是应用型人才培养的内因, 那么国家政策的出台则直接为应用型人才培养指明了方向。以“逆推法”直接助推应用型人才培养, 不仅是高校顺应时代发展的需要, 更表达了部分高校急于融入社会, 提高其服务区域经济与社会发展贡献率的决心。

可是, 无论在理论研究上还是应用型人才培养的实践中, “逆推法”表现的却差强人意。名称上, “逆推法”研究成果的突出表现就是被冠名为以“就业为导向”或“以市场需求为导向”。好像在这些成果看来, 只要标题中含有“就业”或“市场需求”等词语, 就更能凸显应用型人才培养的“应用性”, 其所培养人才也更能满足区域经济发展要求。在这些学者看来, 由于“逆推法”人才培养模式的逻辑起点是满足就业需求或市场需求, 那么, 所培养的人才就是“真正的”应用型人才。

仔细分析这些研究成果, 结果却事与愿违。关于“逆推法”的研究成果还只是停留“就事论事”、泛泛而论的阶段, 尚未走出学科逻辑的“阴影”。在如何以就业为导向实现应用型人才培养的具体的做法上, 一些成果还是落入了传统“学科逻辑”主导的人才培养方式的“俗套”。以孔倩云的成果为例[26]。在《以就业为导向的地方高校应用型人才培养研究》中, 她认为:地方高校应用型人才培养的途径之一, 是“优化学科专业结构体系, 培育品牌特色专业”。所以, “地方院校要结合区域经济实际, 根据区域经济发展方向, 以社会需求为导向, 建设‘特色专业’和‘品牌专业’, 这是地方院校在众多高校中的立足之本”。问题的关键在于, 如何根据社会需求优化专业结构, 培育特色专业。根据“社会需求优化专业结构”并不是简单意指, 社会需要什么方面的人才高校就设置相应的专业。这个“社会需求”既要立足当下又要有前瞻性, 通过利益相关者的参与协商, 所优化的专业结构才能真正符合社会需求。如果对“社会需求”的认识或定位不合理的话, 那么, 后续课程设置的调整、实践教学新模式的探索、综合教学评价体系的建立, 就成为了无源之水, 容易落入自说自话的“误区”。在《以就业为导向培养社会急需的应用型人才》一文中, 张振威则通过开展市场调研、组织校内外专家学者分析论证、综合考虑学校师资和专业实际, 做实了“社会急需”, 进而改造了旧专业、增加了新专业、取消了老专业, 实现了专业结构的优化。不过, 在深化教学改革, 构建适用于应用型人才培养的教学体系上, 还是明显带有学科逻辑的“痕迹”, 课程结构偏重于学科理论体系的完备和知识的逻辑性、系统性, 以基础系列课、专业系列课分别来提高技术课的适应性、专业课的针对性和实用性。应用型本科教学, 要“以问题逻辑而展开, 以问题的形式驱动着学生学习研究来获取知识、拓展知识, 包括学习到一些学科知识以外的东西, 如对问题的敏感性, 对解决问题的体验, 经验化知识, 合作, 交流技巧等, 而这些都是应用型创新人才所必需的。”[27]如果还是抱持着原有的运行理念、教学方式、组织机制, 这些研究成果显然没有跟上“逆推法”主导下的应用型人才培养模式的节拍。部分“逆推法”研究成果是为“应用”而“应用”, 存在盲目跟风的嫌疑, 其背后是功利化思维在“作祟”。这种思维方式在教育上主张, 教育只是个人被动地应付环境的活动, 衡量教育的标准是实现价值和创造价值, 教育是为职业选择做准备, 社会的需要就是教育的需要, 也就是人的需要, 教育要以社会发展作为最高目标[18]36。不可否认, 功利化思维对高等教育的影响要比理性主义对高等教育的影响大得多, 并且有可能继续主导中国高等教育的发展。但是, 怎样做到应用型人才培养与社会需求的无缝对接, 继而满足高校自身生存和发展的需要, 才是值得我们警醒和努力的地方。

“逆推法”是由应用逻辑来推动, 其哲学根基是经验主义。经验主义强调实践的重要性。在这一点上, 杜威做出了贡献。经验有两层意思:一是由实践得来的知识或技能, 这是结果;二是参与某种事情的经历, 这是行动。这种对经验的理解, 将其局限为独立于思维的感觉经验, 是无生命的、面向过去的。在杜威看来, 这种经验是身心二元论, 是近代哲学的经验。杜威超越了对经验阐释的二元论, 并赋予了经验新的内涵, “经验包含一个主动的因素和一个被动的因素, 这两个因素以特有的形式结合着”。在主动的方面, 经验就是“尝试”;在被动的方面, 经验就是“承受结果。”[21]153。更进一步说, 经验是主体与环境之间的相互作用;经验是非认知的、非分析的状态;经验是不断前进、不断变化的过程。总之, 经验是奠定在人的生命活动基础之上[28]。可以说, 经验实现了主客二元对立, 更加强调对实践的关注。在此基础上, 杜威也将经验分为两种:一种是反思的、理论化的经验, 即传统的知识;另外一种是反思前的、在生活中大量存在并起作用的经验能力, 也就是“知道为何”的知识[29]。后者为理论知识的起源和归宿, 是更加基本的知识, 也是教育关注的重点。杜威认为教育就是经验的改组或改造。“经验是内在于教育的。经验是教育成为教育的内在逻辑, 教育自身就是经验的活动, 它依赖经验又改造经验, 无论经验是个人的还是社会的。”在此观照下, 教育的目的是为了解决生活, 而不是理性。基于社会需求式的教育既满足了受教育者特定的个人的固有活动和需要, 也拓宽了受教育者适应社会参与合作的方法。总之, 经验主义的这些观点夯实了“社会需求”的理论基础, 也使得“逆推法”赢得了推动应用型人才培养的话语权。

无论是学科逻辑还是应用逻辑, 都有使应用型人才培养模式僵化的特点。对理性主义的过分依赖导致高校所培养的人才理论基础扎实, 专业知识也相对体系化和系统化, 这种“学科知识继承型人才”存在解决实践问题能力不足、社会适应能力需待加强的特点;若对应用逻辑中的“应用”或“市场需求”界定不清, 对其在课程体系组建、知识讲授等过程中的适用界限界定不明, 那么, 所构建的应用型人才培养模式就有滑向不伦不类的危险, 导致“应用型”成为某些高校人才培养模式的“噱头”。因此, 我们要消除人才培养模式过度“应用”的危险, 同时也要避免学科逻辑主导下人才培养模式的僵化, 不能偏执于一端, 将两种主导逻辑对立起来, 实际上, 只有实现两种逻辑方式的结合, 才能真正实现“知识传授与社会需求的统一”。

首先, 两种逻辑方式的平衡是高等教育发展规律的体现。学科逻辑与应用逻辑分别代表着不同的高等教育哲学观。正如前述, 学科逻辑是由理性主导的高等教育系统, 解决“是什么”和“为什么”的问题, 这是高等教育发展的必然要求;应用逻辑受到实践需求的宰制, 强调高等教育与社会需求的内在关联, 以培养学生获取实际应用的经验和策略为主。其实, 学科逻辑也好, 应用逻辑也罢, 所研究的都是“高深学问”, 只不过侧重点不同而已。“如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话, 那么我们就既需要专业方面的高深学问, 也需要研究方面的高深学问。经验即历史表明, 当这两方面相互结合起来的时候, 它们各自都得到繁荣并发展。专业学院通过利用大学其他部分的研究指导自己的实践, 而研究则可通过在实践中的验证更加充实自己的成果。”[30]83因此, 学科逻辑与应用逻辑的平衡是高等教育系统契合新型工业化形式的客观要求, 也是高等教育发展规律的体现[10]52。

其次, 在应用型人才培养模式的设计中, 学科逻辑和应用逻辑的作用同时存在, 并且相互支持。在一些学者看来, 基于职业需求的应用型人才培养模式, 不必过于考虑知识的逻辑性与体系的完整性, 重点是使学生具备从事特定职业所需的专业技能, 比如熟练掌握在社会生产一线或社会活动中发现潜在问题与解决问题的能力。换句话说, 应用型人才培养模式看重的是学生能力的培养, 而不是知识的传授。实际上, 这种主张又落入了“为应用而应用”的窠臼里。应用型人才是通过知识的教授而培养的, 因此, 创造性的运用专业知识解决现实问题的能力是应用型人才培养的“结果”而不是“过程”。“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述, 行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型;内容指被学生的行为加以运作的教材内容。”[31]27应用型人才培养模式的设计所布局的是知识内容 (学科知识) 与知识掌握 (能力培养) 之间的关系。

布卢姆教育目标分类学恰好说明了如何调谐应用型人才模式中学科逻辑与应用逻辑之间的关系。教育目标分类学是一个包含知识维度和认知过程维度两维目标分类框架, 分别代表着知识和相应的掌握水平。在他看来, 知识维度有四个类别, 分别是:通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素的事实性知识, 包括分类或类目;原理和概念、理论、模型和结构的概念性知识;“如何做什么”的程序性知识;“一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识”的反省认知。在认知过程维度中, 知识的掌握程度分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次[31]86。学生的能力正是寓于这六个知识掌握的层级之中。

对于应用型人才培养来讲, 首先, 我们需要以现有学科知识为基础, 根据人才培养目标定位, 选择相关课程并制定课程目标和要求, 即讲授哪些课程;其次, 需要确定教学内容, 也就是讲授哪些课程中的哪些内容;最后, 针对这些内容, 按照布卢姆的思路, 分析、厘清相关知识点的类别, 明确每一类别知识点的掌握水平。可见, 作为应用型人才培养模式的核心要素, 课程内容的选择需要考虑实用性特点:“在不破坏学科知识体系的情况下, 面向职业生涯、面向实际需要、面向就业市场, 也就是适应经济社会发展的要求”[32]。根据学科知识体系、知识类别、就业市场需要及职业规划, 选取应用型人才培养方案中的课程, 并对这些课程中的内容进行取舍。总之, 在人才培养模式的设计中, 学科逻辑与应用逻辑并非“井水不犯河水”, 而是枝干相持, 相伴而行的。

再次, 在课程内容的传授方式上, 应采取以学科逻辑为本的“以问题解决为中心”的教学方法。以应用为导向的课程体系支撑着应用型人才培养。然而, 课程内容的教授是应用型培养模式从纸面走向现实的决定性一环, 直接关系着能否达成应用型人才培养的预定目标。课程内容的组织有两种方式, 一种是按照某个特定学科的操作规则进行处理, 另外一种是围绕特定的应用来组织内容。前者是学科逻辑的问题解决方式, 后者是应用逻辑的问题解决方式。在课程史上, 课程内容是按照学科知识固有的内在逻辑系统来组织, 还是基于学生的需要来组织, “或许是教育史上争论最激烈的课程问题”, 也是所谓的“传统教育”与“新教育”的最大分歧所在[33]。这种“非此即彼”的思维方式遭到了杜威的反对, “人们喜欢用极端对立的公式进行思考。他们迷恋于把自己的信念归结为非此即彼, 认为它们之间没有种种调和的可能性。”为此, 杜威提出了“以问题解决为中心”的教学方法。这种教学方法并没有完全否定学科知识的学习, 主张将知识的讲授建立在学生经验之上, “强调学科知识的心理化”。主要有五个步骤:第一, 学生要有一个真实的经验情景;第二, 作为思维的刺激物, 在这个情景中能够产生一个问题;第三, 要利用占有的资料, 对问题进行必要的观察;第四, 一步一步研究问题, 提出解决问题的方法;第五, 通过运用来检验他的想法, 让他自己去发现这些想法是否有效。学科知识是人才培养的资源和起点, 离开学科知识内容谈应用型人才培养, 必然导致人才培养的空心化。因而, 立足于学科知识之上的问题教学才是培养应用型人才的不二法门。操作路径是:“根据应用型创新人才的教学目标与课程的学科知识系统, 以创新意识和实践能力为核心, 以学科逻辑为主线, 通过分解、提炼每门课程的知识点、技能点, 设计出课程教学的知识群;以任务为驱动, 设计知识群和知识点所对应的阶段性任务或问题串;通过系列问题的教学过程与综合任务的解决, 完成课程的学习研究任务, 保证学生在系列任务解决中实现课程教学目标。”如此以来, 应用型人才培养的“症结”, 即知识的学习与能力培养的分歧, 就被妥切的化解了。

最后, 在应用型人才培养的过程中, 并没有由于过于强调应用而剥夺人们对“纯”学术的坚守与憧憬。早期的自由教育是学科逻辑支配下的产物。“自由教育本身仅仅是发展理智, 它的目标就是获得杰出的理智。”理智是通过“研究事物”来获取的, 即按照事物的本来面目观察事物。“思维通过其概念化的能力能够做到这一点:通过考察大量的特殊事物, 思维能够抓住这些特殊事物中的实质性的和普遍的东西。……这样, 理性的生活可以被说成是观察和沉思的生活。”[30]96不过, 18世纪末的系列社会变革运动逐渐侵蚀、动摇了自由教育的社会根基。高等教育开始通过积极参与广泛的社会活动来证明自己的合法性。于是, 高等教育哲学从理性主义哲学转向实用主义, 接受教育的对象扩大到普通社会个体, 教育的内容也更加实用。高等教育不仅要为学生未来工作作好准备, 还要为变换工作作好准备。即便如此, “为学术本身而学习”的崇高理想也不应实用主义教育观的到来而放弃。正如布鲁贝克所言, 如果能够做到学科逻辑与应用逻辑的相互结合, 对实现这一崇高理想是不无裨益的。因此, 应用型人才培养的实用性, 并没有妨碍人们从完善的动机出发开展学术追求。“这种追求的乐趣之一在于这样一个事实, 高等教育很难穷尽, 其他人的追求并不会导致资源枯竭。”[30]96

在应用型人才培养模式的构建中, 既要“顾后”, 使课程体系符合学科逻辑的要求和课程规律, 又要“瞻前”, 使人才培养符合社会需要。由于受到精英教育思维惯性以及中国高等教育资源配置方式、评价方式的影响, 一些高校尤其是地方高校的应用型人才培养存在重理论轻实践、重学科逻辑轻职业技能的特点。然而, 应用型人才培养模式构建不能仅仅根据主导者的直觉和经验或者“一时冲动”做出, 而必须将其纳入到学科知识体系的框架内探讨, 从社会需要的角度有针对性的选取课程, 搭建课程体系。因此, 要实现人才培养的知识传授与社会需求的统一, 必须从较为宏大、时髦的教育话语转移到微观的技术论证上来, 结合高校学科专业实际, 合理定位应用的层次, 科学的编排课程体系, 防止人才培养模式沦为肤浅的学校宣传口号, 避免应用逻辑貌似充斥着人才培养模式的方方面面, 进而沦为社会的附庸。所以, 对于应用型人才的培养, 需要我们从学科逻辑的视角研究知识传授与社会需求之间的平衡技艺, 借助社会评价的方法为人才培养模式的评价提供外在的科学保障, 唯有如此, 才能实现人才培养“做事”与“做人”的内在统一。

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（来源：高教发展与评估,2019,年第2期，页码22-34+110-111；作者：山东交通大学交通法学院 张志文）